普及早期教育的承诺与陷阱

证据范围

就证据而言，这里的重点是普遍的学前教育计划和普遍的儿童保育计划，这些计划为进入小学的几年内的儿童(主要是3至5岁)提供服务。注意力也仅限于在估计真正的因果影响方面取得实质性进展的实证研究。这是一个具有挑战性的条件，因为参加这些项目是自愿的，父母的选择可能与影响儿童发展的其他因素有关。一个社会实验可以通过去除选择的因素来回避这个问题:根据设计，一个孩子是否参加早期教育是由研究人员决定的，以确保所有其他因素保持不变。然而，很难设计一个社会实验来估计参与大规模普及早期教育的回报。

相反，研究人员试图通过利用政策对父母决策施加的限制，获得参与普遍早期教育的变化，这种变化“几乎”是随机的。有两项政策是这项研究的核心。首先，只有在有普及早教计划的情况下，家长才能让孩子接受普及早教。因此，在该项目实施前达到资格年龄的儿童和在该项目实施后达到资格年龄的儿童之间的结果差异有可能捕捉到出勤率的影响。将同一队列中未受该项目引入影响(或影响较小)的儿童之间的结果差异作为比较基础的研究，被称为使用“差中差”(DID)设计。其次，像学校系统一样，大多数普遍的学前教育项目都有基于孩子确切出生日期的入学要求。因此，出生在截止日期之后的孩子必须等待整整一年才能入学，但他们的特征可能与出生在截止日期之前的孩子相似。因此，这两组儿童一年后的结果差异很可能反映了学龄前儿童的出勤率。比较这两组之间差异的研究使用了“回归不连续”(RD)设计。

接下来的讨论是基于34项关于这两个品种的研究的数据库，其中大部分已经发表，涵盖了欧洲、北美和南美的10个国家。

组织框架

从理论上讲，普及早期教育将会因家庭背景的不同而产生不同的影响。图1使用风格化图形说明此预测[2]。为简单起见，首先考虑一项普遍计划，取代对儿童人力资本进行同等投资的孕产妇护理或非正式护理。假设这个项目的质量(灰色实线)不随家庭的社会经济地位而变化，但母亲护理的质量会随家庭的社会经济地位而变化，社会经济地位较高的母亲为孩子创造了更高质量的学习环境(浅蓝色线)。在这种情况下，普遍计划对来自较高社会经济背景的儿童的学习环境质量的影响较小。如果项目对儿童人力资本的影响与学习环境质量的变化成正比(用浅蓝线和灰实线之间的垂直距离表示)，那么普遍的早期教育对弱势儿童人力资本的影响将会更大。

当一个普遍的计划可以取代私人或其他公共早期教育计划时，情况变得更加复杂。以美国为例，私立学前教育有很大的市场，“启智计划”等公立早教项目已经为许多贫困儿童提供了服务。在这种情况下，一项新的全民教育计划的影响将取决于社会经济地位与儿童替代学习环境的质量之间的关系，考虑到在这些其他计划中花费的时间及其质量。图1描述了一种情况，即现有的公共早期教育项目在支持弱势儿童的人力资本方面取得了实质性进展，但儿童的替代学习环境的质量仍然随着社会经济地位的提高而提高(深蓝色线)。在这种情况下，同样的普及计划对儿童人力资本的影响要小于仅取代孕产妇保健的影响，但即使在这种情况下，普及早期教育对弱势儿童的影响也应该更大。

从理论上讲，普遍计划的质量也应该影响到该计划对儿童人力资本的影响程度。“高质量”的早期教育项目是在过程的基础上确定的，而不是在投入的基础上确定的，它涉及到儿童和成人之间的相互作用，这种相互作用是培育和支持学习和发展的。无论如何利用孩子的时间，一个项目越能达到这样的“过程质量”，对每个人的影响就越大，这可以通过对比灰线和虚线下的场景来看出。即便如此，从理论上讲，高质量的全民教育项目可能会让孩子的生活变得更糟。对于社会经济背景较高的孩子来说，这是一种特别的可能性，他们的家庭可能会决定牺牲项目质量，以节省私人早期教育或护理费用[3]，[4]。

为了构建接下来的讨论，图2根据它们所取代的护理或教育类型以及它们的主要方向是学前教育还是儿童保育来描述数据库中的普遍计划[3]，[4]，[5]，［6］，[7]，[8]，[9]，[10]，[11]。该图还给出了每个国家项目的目标年龄组，项目是否全日，以及校长是否需要拥有大学学位，这一条件被广泛认为是必要的，但不足以产生上述定义的过程质量。具有高教师教育要求的项目在下文中被称为“高投入”或具有“高标准”，以便清楚地表明它们不一定具有高过程质量。然而，高投入的项目应该有更大的机会提供高质量的学习环境。

图2显示，除美国外，正在考虑的项目似乎主要替代了产妇或非正式护理。然而，在这些项目中，既有儿童保育项目，也有学前教育项目。一般来说，通过公立学校系统向下延伸的项目，而不是通过托儿中心，似乎对教师的教育要求更高。例如，荷兰和西班牙的以学校为基础的普遍学前教育项目要求教师拥有大学学位，而丹麦和德国的以儿童保育为基础的项目为大约相同年龄的儿童提供服务，却没有这样做。然而，也有一些重要的例外。例如，挪威在20世纪70年代推出了一项全民托儿计划，该计划与其他国家以学校为基础的计划达到了许多相同的标准。

对儿童人力资本的短期影响

的框架图1，普遍的早期教育有望对弱势儿童产生更大的积极影响，而高投入的项目有望产生更大的影响，前提是高投入转化为更高的过程质量。这些预测在研究中得到了证实。首先，高投入的普及早期教育项目对认知测试成绩有实质性的积极影响，尤其是对弱势儿童。然而，与有针对性的早期干预研究一致[1]在美国，随着孩子在学校的进步，这些考试成绩的增长似乎会减少。其次，尽管证据较弱，但高投入的普及早期教育似乎也对非认知技能(如自我控制、动机和毅力)有积极影响(对弱势儿童来说更大)，这些技能被认为是早期儿童举措产生长期社会经济影响的关键[1]。第三，高投入和学前教育的取向似乎对这些短期影响的程度有影响。事实上，以儿童保育为导向的相对低投入的项目不仅效果较低;它们甚至可能使孩子的情况更糟。

长期的影响

有大量证据表明短期效果的大多数项目始于20世纪90年代，因此还不够成熟，无法支持分析它们对参与者成年后生活的影响。相反，关于普及早期教育的长期影响的证据依赖于20世纪70年代及更早引入的项目;最值得注意的是，其中包括美国的普及幼儿园计划和欧洲(特别是丹麦、法国和挪威)的补贴高投入早期教育计划。这两种调查方式的结果可以再次根据提出的简单框架来理解图1程序质量和“反事实”条件(没有程序会发生什么)的质量都很重要。

由于有丰富的数据和相当干净的政策实验，挪威儿童保育项目的研究结果可能是最具决定性的。第一批完全有资格参加该计划的人在30多岁时的受教育程度更高，与刚刚失去资格的人相比，他们靠福利生活的可能性更小，在托儿服务扩张相对较快的城市，这种情况更为严重。然而，对于那些母亲受教育程度较低的人来说，这种影响更大，对他们来说，被取代的照顾可能质量较低[10]。对丹麦和法国教育体系的DID研究也得出了类似的教育成就定性结果。挪威的改革还减少了受严重影响的城市中受影响人群的收入不平等，但并没有显著提高他们的平均收入，甚至降低了收入分配顶端的收入[4]。对于包括来自高收入家庭的孩子在内的最高潜在收入者来说，该计划取代的看护工作可以说比该计划本身在发展方面更有成效，父母可能愿意做出牺牲，以节省儿童保育费用。

因此，挪威这个资源充足、高标准的项目改善了许多孩子的晚年生活，对最弱势的孩子来说更是如此，但它可能让富裕家庭的孩子变得更糟糕。另一方面，20世纪60年代和70年代在美国南部和西部引入的普及幼儿园对白人儿童的积极影响大于对黑人儿童的积极影响，这是反常的。但是，反事实条件可能对这一结果有影响:对于相当一部分黑人儿童来说，普及幼儿园似乎取代了“启智计划”[9]这可能至少和当时的幼儿园一样高质量。就结果而言，积极影响(仅对白人儿童)也比挪威的情况更小，更不广泛，可能是由于美国项目的强度较低(例如，许多项目是半天的)，以及美国当地学校财政带来的质量差异较大的范围。

对家庭的影响

母亲就业是普及早期教育与儿童人力资本之间关系的潜在中介。通过减少家庭未来的托儿费用，普及早期教育增加了母亲的潜在实得工资，为进入劳动力市场提供了动力。这样做可以增加家庭收入，但也会给家庭生活带来新的协调问题或压力源。即使是对产妇劳动力供给没有影响的项目，也会补贴那些母亲已经工作的家庭的托儿费用，从而腾出家庭收入用于购买其他商品和服务，包括促进儿童发展的商品和服务[3]。

一般来说，对孕产妇就业产生更大或更广泛影响的普遍方案对儿童的积极影响较小。例如，魁北克的项目对儿童的非认知技能产生了负面影响，但对母亲的就业产生了非常大的、广泛的影响:每两个参加该项目的孩子就有一个已婚母亲开始工作[8]。在另一个极端，RD的一项研究表明，乔治亚州和俄克拉荷马州的学前教育项目对认知测试成绩产生了如此巨大的直接影响，却没有吸引任何母亲加入劳动力大军[11]。同样，挪威的儿童保育项目虽然产生了令人印象深刻的长期影响，但对产妇就业率的积极影响却微乎其微[10]。上述讨论的其他全民学前教育项目(阿根廷、西班牙和美国)对产妇就业的影响通常介于两者之间，通常对劳动力供应可能因缺乏负担得起的托儿服务而受到限制的群体(如单身或受教育程度较低的女性)产生更大的积极影响。

这种发现模式似乎表明，尽管家庭收入增加，但母亲就业的增加可能会抑制普及早期教育对儿童结果的影响。然而，这一结论可能过于草率，因为一个国家决定实施以儿童保育为导向的计划可能是对高儿童保育需求的回应。然而，普及早期教育对产妇就业的影响本身就很有趣，因为投资普及早期教育的另一个动机是促进妇女参与劳动力。有证据表明，这些劳动力供给效应可能是巨大的，特别是对以儿童保育为重点的项目而言，它们可以产生税收收入，为该项目提供资金。